Онлайн игры

Приложение 7 - Программа тренинговых занятий «Шаг навстречу» - Социальная адаптация воспитанников детских домов

Thu, 31 Oct 2013 10:28:32 GMT

Приложение 7 - Программа тренинговых занятий «Шаг навстречу»

Приложение 6 - Тест «Лесенка» (По Т.Д. Марцинковской) - Социальная адаптация воспитанников детских домов

Thu, 31 Oct 2013 10:19:58 GMT

Приложение 6 - Тест «Лесенка» (По Т.Д. Марцинковской)

В качестве метода диагностики уровня позитивности и адекватности самооценки была выбрана методика "Лесенка". Детям и подросткам давалась инструкция: "Начертите лесенку снизу-вверх из 10 ступенек. Внизу, на первой ступеньки находятся самые плохие (хуже их не бывает) дети, а на последней - 10, - самые хорошие (лучше их не бывает) дети.
3. Напишите номер той ступеньки, где, как вы считаете, вы находитесь.
4. Напишите номер той ступеньки, на какой, как вы считаете, вас видят остальные ребята в группе".
При анализе учитывается, что те, кто поместил себя на первую, вторую или третью ступеньку, обладают заниженной самооценкой. Если ребенок ставит себя на 4, 5, 6 или 7 ступень, то он обладает средней (позитивной) самооценкой, а если он ставит себя на 8, 9 или 10, то самооценка ребенка завышена.
Кроме того, если ребенок считает, что уровень оценки окружающих намного ниже его собственной оценки, его самооценка неадекватна, он неудовлетворен своим социальным статусом в группе и у него депривирована потребность в социальном признании.

Приложение 5 - Исследование психологического климата экспериментальной группы - Социальная адаптация воспитанников детских домов

Thu, 31 Oct 2013 10:16:54 GMT

Приложение 5 - Исследование психологического климата экспериментальной группы

Психологический климат коллектива.
     Испытуемым предлагается три вопроса:
     а) всегда ли ребят из твоей семьи волнуют успехи и неудачи друг друга в учебе?
     б) всегда ли ребята твоей семьи оказывают помощь друг другу?
     в) все ли ребята ответственно относятся к общим делам?
     Дается инструкция: По каждому вопросу оцените свой класс, пользуясь пятибальной шкалой:
     всегда волнует - 5
     чаще волнует - 4
     волнует в половине случаев - 3
     чаще не волнует - 2
     совсем не волнует - 1
     Вычисляется средний балл группы:
                а + б + в
        Х = ---------
                  3*п
     где: а, б, в - балльные оценки по вопросам
                     п - число испытуемых.
     - если Х больше/равно 4.5 балла - показатель психологического климата высокий - оценка 3 балла;
     - если Х больше 3.5, но меньше 4.5 - показатель психологического климата средний, оценка 2 балла;
     - в остальных случаях показатель психологического климата низкий, оценка 1 балл.

Приложение 4 - Методика диагностики мотивации учения - Социальная адаптация воспитанников детских домов

Thu, 31 Oct 2013 10:09:03 GMT

Приложение 4 - Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы.

Данный метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основан на опроснике Ч.Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности (State-Trait Personality Inventory). Модификация опросника для изучения эмоционального отношения к учению для использования в России осуществлена А.Д. Андреевой (1987). Настоящий вариант дополнен шкалой переживания успеха (мотивации достижения), новым вариантом обработки. Апробация и нормирование проведены в 2002–2003 гг московским специалистом доктором психологических наук А. Прихожан.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ
Бланк методики, содержащий все необходимые сведения об испытуемом, инструкцию и задание см. на следующей странице.
ПОРЯДОК ПРОВЕДЕНИЯ
Методика проводится фронтально — с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, обратить внимание на пример, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. Следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, точно ли понял инструкцию, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции — 10–15 мин.
ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ
Шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций, входящие в опросник, состоят из 10 пунктов, расположенных в следующем порядке (см. табл. 1).
Таблица 1

Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень познавательной активности, тревожности или гнева (например, «Я сержусь»). Другие (например, «Я спокоен», «Мне скучно») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности. Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке: на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4 вес для подсчета: 1 2 3 4. Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке: на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4 вес для подсчета: 4 3 2 1. Такими «обратными» пунктами являются: по шкале познавательной активности: 14, 30, 38; по шкале тревожности: 1, 9, 25, 33; по шкале гнева подобных пунктов нет; по шкале мотивации достижения: 4, 20, 32.

Ниже приведены утверждения, которые люди используют для того, чтобы рассказать о себе. Прочтите внимательно каждое предложение и обведите кружком одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, каково ваше обычное состояние на уроках в школе, как вы обычно чувствуете себя там. Нет правильных или неправильных ответов. Не тратьте много времени на одно предложение, но старайтесь как можно точнее ответить, как вы себя обычно чувствуете.

Для получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам этой шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале — 10 баллов, максимальная — 40 баллов. Если пропущен 1 пункт из 10, можно сделать следующее: подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; общий балл по шкале будет выражаться следующим за этим результатом целым числом.
Например, средний балл по шкале 2,73 умножить на 10 = 27,3, общий балл — 28. При пропуске двух и более баллов данные испытуемого не учитываются.
ОЦЕНКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ
Подсчитывается суммарный балл опросника по формуле:
ПА + МД + (–Т) + (–Г), где
ПА — балл по шкале познавательной активности;
МД — балл по шкале мотивации достижения;
Т — балл по шкале тревожности;
Г — балл по шкале гнева.
Суммарный балл может находиться в интервале от –60 до +60.
Выделяются следующие уровни мотивации учения:
I уровень — продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему;
II уровень — продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу;
III уровень — средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией;
IV уровень — сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению;
V уровень — резко отрицательное отношение к учению
Распределение баллов по уровням представлены в табл. 2.
Таблица 2

В качестве дополнительного может использоваться качественный показатель.
В этом случае данные испытуемого по каждой шкале сравниваются с нормативными значениями. Представленное нормирование методики осуществлено на соответствующих половозрастных выборках московских школ, общее количество испытуемых — 500 человек, девушек и юношей примерно поровну. Таким образом, определяется степень выраженности каждого показателя (см. табл. 3).
Таблица 3

Анализируется сочетание показателей по всем трем шкалам. Варианты интерпретации на примере наиболее часто встречающихся сочетаний представлены в табл. 4.

Таблица 4

Данный результат, как и тот, при котором показатели по всем шкалам оказываются низкими, может также свидетельствовать о нежелании отвечать, симуляции результата, а также о несерьезном отношении к работе. Поэтому подобные результаты требуют дополнительного анализа.

Приложение 3 - Методика эмоционального принятия ребенка - Социальная адаптация воспитанников детских домов

Thu, 31 Oct 2013 09:54:25 GMT

Приложение 3 - Методика эмоционального принятия ребенка

Условия пребывания в детском доме часто приводят к эмоциональной депривации ребенка. Одним из оптимальных способов нейтрализации этого может стать методика эмоционального принятия ребенка.
Любой ребенок в детском доме остро нуждается в любви и внимании, но так как детей в группе-семье достаточно много и большое значение придается формальным сторонам общения - режиму дня, дисциплине и т.д., то либо воспитатель ограничивается этим чисто формальным общением, либо вынужден становиться "эмоциональным донором" со всеми вытекающими отсюда последствиями.
Метод эмоционального принятия ребенка включает в себя ряд техник - кон¬такт глаз, физический контакт с ребенком, технику пристального внимания. Этот метод позволяет заполнить "эмоциональный резервуар" каждого ребенка в группе и оптимален по разнице затраченных усилий и результативности.

Приложение 2 - Метод социальной терапии - Социальная адаптация воспитанников детских домов

Thu, 31 Oct 2013 09:39:41 GMT

Приложение 2 - Метод социальной терапии

Этот методика психологического воздействия, основанная на использовании социального принятия и признания, поддержки, социального одобрения и оценки ребенка значимыми другими - взрослыми и сверстниками.
Потребность в социальном признании становится одной из ведущих социальных потребностей ребенка уже с середины дошкольного возраста, а ее систематическое неудовлетворение становится источником формирования устойчивого комплекса неполноценности и причиной возникновения многих негативных личностных образований. Трудности социального развития ребенка закономерно влекут за собой отклонения в развитии самосознания личности, сказываются на самооценке ребенка, отношениях с социальным окружением.
Метод социальной терапии обеспечивает профилактику и коррекцию отклонений в личностном развитии ребенка, обусловленных депривацией его потребности в социальном признании:
во-первых, за счет создания условий для удовлетворения потребности в социальном признании и,
во-вторых, за счет формирования адекватных способов социального взаимодействия у детей с низким уровнем коммуникативной компетентности (а таких детей в детском доме большинство).
Метод социальной терапии включает в себя следующие приемы:
•   систематическое поощрение взрослым всех без исключения, даже самых незначительных успехов детей с депривацией притязаний на социальное признание;
•   специальный подбор игр, других видов деятельности, заданий, в которых ребенок с неудовлетворенной потребностью в социальном признании демонстрирует достаточно высокие результаты и успех;
•   отказ от негативной оценки личности ребенка и его неуспешных действий;
•   поддержка инициативы и ориентировки ребенка, направленной на исследование и установление социальных отношений и контактов;
•   сопереживание и эмпатия взрослого "неуспешному" ребенку, систематически испытывающему неудачи, в ясной и понятной остальным детям форме; выражение готовности прийти на помощь и сотрудничать с ним.

Приложение 1 - Методика конгруэнтной коммуникации - Социальная адаптация воспитанников детских домов

Thu, 31 Oct 2013 09:37:44 GMT

Приложение 1 - Методика конгруэнтной коммуникации.

Основная цель конгруэнтной коммуникации - обеспечение психологических условий позитивного личностного развития ребенка. Данная цель реализуется через систему задач, включающих:
•   установление взаимопонимания между ребенком и взрослым, формирование отношений доверия и сотрудничества, уважения и равенства на основе эмпатического принятия ребенка;
•   формирование позитивного образа "Я" у ребенка, основанного на адекватном представлении о своих качествах и возможностях, самопринятии и признании самоценности;
•   обеспечении ориентировки ребенка в чувствах, эмоциональных состояниях, более высокий уровень осознания ребенком своих чувств и потребностей на основе отражения и вербализации в речи педагога чувств и переживаний ребенка;
•   стимулирование и поддержка активности ребенка, направленной на исследование проблемной ситуации и самостоятельного выбора пути ее разрешения на основе кооперации и сотрудничества с взрослыми,
Метод конгруэнтной коммуникации основан на следующих принципах развивающего общения:
•   любой акт коммуникации должен быть направлен на укрепление степени самоприятия ребенка, поддержание позитивного образа "Я", не ронять достоинство и самоуважение ребенка;
•   коммуникация должна строиться как коммуникация безоценочная, т.е. необходимо избегать прямых оценок личности и характера ребенка, ставить диагнозы, "навешивать ярлыки", делать негативные прогнозы на будущее развитие ребенка. Даже похвала в психокоррекционной работе не должна содержать прямых оценок, а носить описательный характер. Необходимо избегать в коммуникации высказываний, могущих стать помехой и препятствием для взаимопомощи и кооперации;
•   основной акцент в конгруэнтной коммуникации падает на отражение эмоциональных компонентов активности и деятельности ребенка;
•   взрослый в коммуникационном акте должен стать инициатором предложения кооперации и сотрудничества с ребенком в разрешении проблемных ситуаций. При этом взрослый должен избегать советов, готовых рецептов и рекомендаций, а стремиться к такой организации сотрудничества с ребенком, в котором последний мог бы с помощью взрослого наметить возможные пути выхода из проблемной ситуации и самостоятельно осуществить оптимальный выбор ее решения.
Практическая реализация этих принципов требует использование ряда коммуникативных техник: технику эмпатического ("активного") слушания, технику эффективной похвалы, технику "Я", "Ты"- высказываний.

Библиография - Социальная адаптация воспитанников детских домов

Thu, 31 Oct 2013 09:10:36 GMT

Библиография.

1.   Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток,- М., 1995 г.
2.   Беличева С.А. Социально-педагогические методики оценки социального развития   дезадаптированных подростков// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы: 1995, №1
3.   Берне Р. Развитие "Я" концепции и воспитание.-М., 1986 г.
4.   Битянова Р.Н. Психология личностного роста: практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, соц. работников. -М., 1995 г.
5.   Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе.- М., 2003 г.
6.   Божович Л.И. Психологическое изучение детей в школе-интернате. -М., 1960 г.
7.   Буйнов М.И. Беседы о детской психиатрии.- М., 1992 г.
8.   Буйнов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи.- М., 1982 г.
9.   Вильдовская Л..З. Диагностика и коррекция.- М., 1991 г.
10.   Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии/ Под ред.Н.Е.Щурковой.-М., 1998 г.
11.   Воспитательная система класса/ Под ред. Е.Н.Степанова. -Псков, 1998 г.
12.   ГАЛИГУЗОВА Л. Н., МЕЩЕРЯКОВА С. Ю., ЦАРЕГОРОДЦЕВА Л. М. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах. - М., 1990 г.
13.   Газман О.С., Матвеев В.Ф. Педагогика в пионерском лагере.- М., 1982
14.   Голубев Н.К., Битикис Б.П. Введение в диагностику воспитания,- М., 1989 г.
15.   Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков/ Под ред. С .А. Беличивой и ИА.Коробейникова.- М., 1995г.
16.   Добрович А.Б. Воспитателю о психогигиене и психологии общения,- М., 1987 г.
17.   Добрович А.Б. Общение - наука и искусство.- М., 1978г.
18.   Дерябо С.Д., Левин В А. Гроссмейстер общения,- М., 1996г.
19.   Желдак И.М. Искусство жить семьей.- Минск, 1998 г.
20.   Жмыриков А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированности
в новых условиях деятельности и общения: Автореферат канд. дис.- М., 1989 г.
21.   Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел.- М., 1990 г.
22.   Игры - обучение, тренинг, досуг./Под ред. В А.Петрушевского.- М., 1994 г.
23.   Карабанова О.К. Игра в коррекции психического развития ребенка.- М,, 1997 г.
24.   Караковский. В А. и др. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем.- М., 1996 г.
25.   Кан-Калик. В А. Учителю о педагогическом общении,- М., 1987 г.
26.   Кащенко В.П. Педагогическая коррекция.- М., 1992 г.
27.   Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению,- Ярославль, 1997 г.
28.   Козлов Н.И, Лучшие психологические игры и упражнения,- Екатеринбург, 1997 г.
29.   Кон И.С. Психология ранней юности.- М., 1989 г.
30.   Крупенин НА., Крохина И.М. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов.- Рн/Д, 1995 г.
31.   Кривцова С.В. и др. Подросток на перепутье эпох. Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков.- М., 1997 г.
32.   Кривцова С.В. и др. Тренинг "Основы конструктивного общения".- М., 1997 г.
33.   Кривцова С.В. Тренинг "Учитель и проблемы дисциплины".- М., 1997 г.
34.   Кривцова С.В., Махаматулина ЕА. Воспитание - наука хороших привычек.- М., 1995 г.
35.   Кэмбел Р. Как на самом деле любить детей.- М., 1982 г.
36.   Леви В.Л. Нестандартный ребенок.- М., 1983 г.
37.   Литвинова Е.Ю. Возможности учителя в плане повышения социальной адаптированности старшеклассников/ Организация взаимодействия школьного психолога с пед. коллективом.- Ульяновск, 1997 г.
38.   Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте/ Пер. с чешского.- Прага, 1984 г.
39.   Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации.- Петрозаводск, 1992 г.
40.   Марасанов Т.И. Социально-психологический тренинг.- М., 1998 г.
41.   Мудрик А.В. Общение школьников.- М., 1987 г.
42.   Мудрик А.В. Социализация в "смутное время".- М,, 2000 г.
43.   Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику.- М., 1997.
44.   Мухина В.С. Лишенные родительского попечительства.- М., 2001 г.
45.   Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу.- М., 2000 г.
46.   Овчарова Р.В. Практическая психология для учителей начальных классов.- М., 1996 г.
47.   Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения/ Научная редакция М.Н.Лазутова. Вып.4., 2000 г.
48.   Панина А.Х. Опыт исследования эмоциональной сферы у сотрудников детского дома // Психологический журнал, т.16, №2, 1995 г.
49.   Петровский   Л А.   Теоретические   и   методические   проблемы   социально-психологического тренинга.- М., 2001 г.
50.   Питюнов В.Ю. Основы педагогической технологии.- М., 1997 г.
51.   Поварницына В. А. Воспитателю о развитии личности ребенка. Материалы в помощь пед.работникам интернатных учреждений по проблеме соц.трудовой адаптации воспитанников.- Курган, 1995 г.
52.   Прихожан А.М., Толстых Н.И. Дети без семьи,- М., 2000 г.
53.   Прихожан А.М., Толстых Н.И. Лишенные родительского попечительства: хрестоматия.- М., 2000 г.
54.   Прихожан А.М. Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе.- М., 1997 г.
55.   Прутцман П. Дружный класс как маленькая планета.- СПб., 1998 г.
56.   Прутченков А.С. Свет мой, зеркальце скажи... Методические разработки соц. - психологических тренингов.- М., 2001 г.
57.   Психологические программы развития личности в подростковом и старшем
школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной,- М.,1998 г.
58.   Психолого-педагогическое обепечение коррекционно-развивающей работы в школе.- М., 1997 г.
60.   Психологические   методики   диагностики   личностные   особенностей   ребенка, воспитывающего в детском доме (3-9 лет): В помощь руковод., воспит., специалистам детских домов и школ-интернатов / Научная редакция М.Н. Лазутина.- М.,1995 г.
61.   Психическое развитие детей-сирот (по результатам психологического мониторинга) / Под ред. Л.М.Шипициной.- СПб., 1996 г.
62.   Психическое    развитие    воспитанников    детских    домов    / Под    ред. И.В.Дубровиной.-М., 1990 г.
63.   Развитие   личности   в   условиях   психической   депривации    / Под   ред. И.В. Дубровиной.- М., 1991
64.   Реан Л А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПб ГУ, серия 6, вып.З, 1995 г.
65.   Романова О.Л., Иванникова И.В. Опыт применения программы профилактики отклоняющего поведения для психологической коррекции "трудного" класса// Вопросы психологии, №6,1994 г.
66.   Рудестам К. Групповая психотерапия.- М., 1993 г.
67. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома, Психотехнические упражнения   и коррекционные программы,- М., 1993 г.
68.   Сборник материалов из опыта работы по реализации Федеральной программы "Дети-сироты". Вып.9,-М., 1997 г.
69.   Семенюк Л.С. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции.- М., 1996
70.   Социально-психологические требования к воспитанникам и воспитателям детских домов: В помощь руков., воспит., и специалистам детских домов и школ- интернатов. - Курган, 1997 г.
71.   Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников,- Ярославль, 1998 г.
72.   Филонов Л.Б. Метод контактного взаимодействия / Формы и методы воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися,- М., 1986 г.
73.   Форель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: В 4 томах.- М., 2003 г.
74.   Фурманов. И А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция.- Минск, 1996 г.
75.   Хухлаева О.В. Лесенка радости. Коррекция негативных личностных отклонений в дошкольном и младшем школьном возрасте,- М., 1998 г.
76.   Цукерман Г.А. Психология саморазвития.- М., 1995 г.
77.   Человек и общество. Программы по социальной адаптации,- СПб., 1996 г.
78.   Шипицина Л.М, и др. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. - СПб., 1997 г.
79.   Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности - педагогические методики,- М., 1992 г.
80.   Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии.- М., 1998 г.

Заключение - Социальная адаптация воспитанников детских домов

Thu, 31 Oct 2013 09:08:49 GMT

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследования, проведенные во многих странах мира, свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути и у него формируются специфические черты характера, поведения, личности, про которые часто нельзя сказать, хуже они или лучше, чем у обычного ребенка, — они просто другие. И более того, есть все основания полагать, что именно психологический фактор является причиной не только психологических, но и соматических отклонений таких детей. У этих детей горькое детство и, как правило, им не сладко приходится потом и во взрослой самостоятельной жизни.
Результаты исследования данной дипломной работы убеждают, что педагоги и психологи должны быть вооружены методами целенаправленного психолого-педагогического воздействия, которые позволяют создать условия для расширения сферы социальных контактов, обогащения социальной среды воспитанников детских домов позитивными стимулами. Разнообразные контакты воспитанников детских домов с людьми, которые общаются с ними «просто так, не по обязанности» помогает детям оценить себя как личность: раз с ними общаются, значит, они такие же люди, как все. Обогащается их социальный опыт, появляется опыт общения с разными людьми, формируется терпимость к непривычному поведению других людей, признания их права на такое поведение, расширяется круг друзей. Мир распахивается. Повышается их адаптивность, то есть способность адаптироваться к постоянно меняющимся социальным условиям. Следовательно, гипотеза доказана, задачи исследования решены, цели достигнуты. Значит, проведенная работа является эффективной.
В заключение необходимо сказать, что коррекционная работа по формированию личности, расширению сферы социальных контактов и обогащению социальной среды воспитанников детских домов позитивными стимулами, как наиболее сложный процесс, должна происходить постоянно. Именно сейчас крайне важным является поддержание воспитателями внутренней динамики группы в позитивном русле путем стационарной работы.
Подводя итог вышесказанному, можно еще раз вспомнить, что сложный внутренний мир подростка, далеко не всегда понятный взрослому, нуждается в ежедневной квалифицированной поддержке и коррекции. Со стороны взрослого, в первую очередь – специалиста, надо чаще предлагать помощь подростку в освоении новых норм и правил, чтобы потом долго и упорно не заниматься исправлением их ошибок. Ведь именно взрослый человек, осознанно или нет, оказывает решающее влияние на формирование личности, стратегии самоутверждения и адаптации у подростка.
Воплощение в жизнь моделей, базирующихся на гуманистической парадигме в образовании и воспитании, является очень сложным и длительным процессом, неподвластным сиюминутному решению. Именно поэтому в данном процессе необходимо сочетать усилия государственных и общественных структур, тогда на выходе – позитивные результаты для тех, для кого мы вместе трудимся – для детей.

2.5. Выводы по экспериментальной части - Социальная адаптация воспитанников детских домов

Thu, 31 Oct 2013 09:07:05 GMT

2.5. Выводы по экспериментальной части.

В результате констатирующего эксперимента очевидны позитивные изменения в личности детей и подростков, участвующих в эксперименте. В ходе формирующего эксперимента изменился уровень самооценки, снизились показатели тревожности и гнева, повысились показатели познавательной активности и мотивации достижений. Позитивные изменения можно было констатировать и методом наблюдения. Дети и подростки сознательно стали принимать нормы социального поведения, по итогам планового социометрического исследования педагога-психолога ГУ «детский дом» у семьи «Жулдыз» самые высокие показатели индекса сплоченности.
Эти данные позволили предположить успешность выбранной программы действий по формированию социальной адаптивности воспитанников детского дома. Значит, применение аналогичных программ по расширению сферы социальных контактов и обогащение стимулами социальной среды детей и подростков детских домов повышает их адаптивность.